ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Μεταγνωστικές δεξιότητες

Δρ Ζωή Καραμπατζάκη

Αν θα θέλαμε να δώσουμε έναν ορισμό για το τι είναι μεταγνώση θα μπορούσαμε να πούμε πως η μεταγνώση είναι η επίγνωση του τρόπου λειτουργίας της σκέψης μας και των τρόπων με τους οποίους επεξεργαζόμαστε τη γνώση, η επίγνωση του τι ξέρουμε και τι δεν ξέρουμε. Είναι επίσης, η εικόνα που έχει το άτομο για τον εαυτό του ως λύτη προβλημάτων με τις αδυναμίες και τα ισχυρά σημεία του. Είναι το «σκέπτεσθαι πάνω στο σκέπτεσθαι».

            Τον όρο «μεταγνωστικό» πρωτοχρησιμοποίησε ο Flavell (1976) και καθιέρωσε η Γνωστική βιβλιογραφία για να αναφερθεί σε δύο διακριτές λειτουργίες (Ματσαγγούρας, 2006). Πρώτον στη λειτουργία συνειδητοποίησης και ελέγχου του γνωστικού συστήματος που επιτρέπει στο άτομο να προγραμματίζει, να προβλέπει, να κατευθύνει και να αξιολογεί τις σκέψεις του. Δεύτερον, στη γνώση που προσπορίζεται το άτομο μέσα από το μεταγνωστικό για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το γνωστικό σύστημα και τις στρατηγικές που ακολουθεί κατά την επεξεργασία των δεδομένων αποκαλείται μεταγνώση (Ματσαγγούρας, 2006, Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1997, Δημητρίου, 1993).

Κάθε άτομο θα πρέπει να κατανοεί ποια είναι η υπάρχουσα γνώση του, εάν αυτή είναι επαρκής προκειμένου να αντιμετωπίσει κάποια  συγκεκριμένη κατάσταση ή πρέπει να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες και να σχεδιάσει νέες στρατηγικές για την εκτέλεση ενεργειών που θα οδηγήσουν στο ζητούμενο αποτέλεσμα. Αυτού του είδους η κατανόηση κινείται σε ένα επίπεδο ανώτερο από το επίπεδο της αυτόματης γνωστικής επεξεργασίας και του εκτελεστικού μηχανισμού, διότι προϋποθέτει ενημερότητα, από το άτομο, των προηγούμενων γνωστικών καταστάσεων. Πρόκειται για γνώση δευτέρου επιπέδου, διότι αναφέρεται στην επίγνωση του ατόμου για την ίδια του τη γνώση, αλλά και τη συμπεριφορά του ως λύτη προβλημάτων. Είναι η γνώση που διαθέτει το άτομο για τις γνωστικές του λειτουργίες και τα προϊόντα αυτής, με συνέπεια την ενεργή παρέμβαση, παρακολούθηση, διόρθωση και συντονισμό των λειτουργιών ώστε να επιτευχθεί κάποιος στόχος (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1992).

Οι βασικές έννοιες της μεταγνώσης ανάλογα με τη γνωστική λειτουργία, διακρίνονται σε γενική μεταγνώση (general metacognition) και μεταγνωστικό έλεγχο, δηλαδή τον τρόπο που χρησιμοποιεί το άτομο για να ρυθμίζει τη γνώση όσον αφορά το σχεδιασμό των ενεργειών, τον έλεγχο της πορείας, και την εκτίμηση της κατάστασης. Αναφέρονται και διάφορες υποκατηγορίες της μεταγνώσης όπως η μεταμνήμη, η οποία αφορά τη γνώση στρατηγικών συμπεριφορών και συστημάτων μνήμης, η μετακατανόηση, σχετικά με το εάν κατανοούμε κάτι και ποιες διαδικασίες βοηθούν στην επανορθωτική διαδικασία κατανόησης, η μεταπροσοχή, η μεταγλώσσα, η μεταφορά (transfer), δηλαδή η εφαρμογή κάποιας γνωστής στρατηγικής σε μια νέα κατάσταση (Osman &Hannafin, 1992). Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αποτελούν τρόπον τινά μια πλευρά της κριτικής σκέψης για την οποία πολύς λόγος γίνεται τελευταία στην εκπαιδευτική κοινότητα και  η οποία δεν είναι μια απλή, ενιαία και μονοδιάστατη λειτουργία, αλλά  ένα σύνολο συλλογισμών, γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων και γνωστικών στάσεων που ενεργοποιούνται συνδυαστικά κατά περίπτωση (Ματσαγγούρας, 2006).

Στη  βιβλιογραφία αναφέρονται δύο κατηγορίες μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας, 2006).  Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι απλούστερες μεταγνωστικές δεξιότητες που αναπτύσσει αυτόματα το παιδί μέσα από τη γνωστική δραστηριότητα (π.χ. η διαδικασία της αυτοδιόρθωσης). Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν πολυπλοκότερες δεξιότητες που δεν αναπτύσσονται αυτόματα (π.χ. η συστηματική καθοδήγηση της νοητικής διεργασίας για την επίλυση προβλήματος). Για το λόγο αυτό είναι ανάγκη η ανάπτυξή τους να αποτελέσει συνειδητή και συστηματική επιδίωξη της εκπαίδευσης (Κουτσελίνη, 1995). 

            Οι  μεταγνωστικές δεξιότητες που αφορούν τον τρόπο μελέτης και μάθησης μπορούν και θα έπρεπε να διδάσκονται στην τάξη, καθώς αυτό θα επέφερε σημαντικές εξελίξεις στην πρόοδο των μαθητών. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι η μάθηση ενισχύεται με άμεση καθοδήγηση μεταγνωστικών στρατηγικών και τα αποτελέσματα των ερευνών προτείνουν άμεση διδασκαλία των στρατηγικών με δυνατότητες σταδιακής ανεξαρτητοποίησης των μηχανισμών εφαρμογής τους (Pressley, M. et all, 1985). Οι μεταγνωστικές στρατηγικές μπορούν να διδαχθούν και να καθοδηγήσουν συνειδητά τη σκέψη του ατόμου στην σωστή επιτέλεση ενός έργου. Μέγιστος στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι το να μάθει ο μαθητής πώς να μαθαίνει, να αναπτύξει ένα ρεπερτόριο διαδικασιών σκέψης τις οποίες θα μπορεί να ανακαλεί για τη λύση προβλημάτων. Η σκέψη των μαθητών να κατευθύνεται στη διαδικασία (process goal) και όχι μόνο στο περιεχόμενο (content goal), καθώς είναι αντιληπτό πως η διαδικασία και η κατανόηση προωθούν τη μάθηση.

                Σύμφωνα με τους Flavell, Green και Flavell (1995), από το τέλος της προσχολικής ηλικίας τα παιδιά έχουν κάποια αίσθηση για το μυαλό τους, ενώ στο δημοτικό σχολείο δείχνουν ότι έχουν αρκετές μεταγνωστικές κατακτήσεις, όπως γνώσεις για τη μνήμη και τις μνημονικές τους στρατηγικές. Τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας μπορούν να αναγνωρίζουν καλύτερα τη σημασία των διαφορετικών μεταγνωστικών εμπειριών, να αξιολογούν το βαθμό δυσκολίας ενός προβλήματος και να ελέγχουν τη δική τους γνωστική συμπεριφορά (Παναούρα & Φιλίππου, χχ).

Τα  τελευταία χρόνια στη χώρα μας, τα Προγράμματα Σπουδών,  λαμβάνοντας υπόψη τα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα προσανατολίζονται στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μέσω της διδασκαλίας.

Ειδικότερα στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου,  η έννοια διαπερνά όλο το Πρόγραμμα. Στο κεφάλαιο σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, αλλά και σε άλλα κεφάλαια προτείνονται ενέργειες που μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός προκειμένου να προωθήσει τη μάθηση των μικρών παιδιών και κατά συνέπεια να αναπτύξει τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα στον Οδηγό του Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου (2011, σελ. 23-24) αναφέρονται τα ακόλουθα:

• Εκπαιδευτικός και παιδιά «σκέφτονται» μαζί για να επιλύσουν προβλήματα ή να ερμηνεύσουν κοινωνικά και φυσικά φαινόμενα.

• Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί και υποστηρίζει τη μάθηση των παιδιών: τα βοηθάει να συνδέσουν τη νέα γνώση με προηγούμενες εμπειρίες τους κι αυτά που έχουν μάθει σε άλλες μαθησιακές περιοχές, διευκρινίζει, δίνει ανατροφοδότηση για την πορεία της δράσης ή της σκέψης τους, λειτουργεί ως μοντέλο συμπεριφορών, στάσεων και τρόπων σκέψης, υποδεικνύει στα παιδιά στρατηγικές μάθησης όταν αντιληφθεί ότι το χρειάζονται, τα ενθαρρύνει με τις ερωτήσεις του να αναστοχαστούν αυτά που κάνουν και τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. Η υποστήριξη αυτή συνήθως παίρνει τη μορφή διαλόγου μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιού.

• Οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον έτσι ώστε να ενθαρρύνει το διάλογο των παιδιών με άλλους ανθρώπους αλλά και αντικείμενα.

• Παρατηρεί τα παιδιά και τη δράση τους για να εντοπίσει στιγμές που μπορεί να αξιοποιήσει για να τα βοηθήσει να μάθουν κάτι καινούργιο.

 Ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει την αρχή αυτή, εκτός από τα παραπάνω:  

• Διατυπώνει κυρίως ανοιχτές ερωτήσεις που παρακινούν τα παιδιά να σκεφτούν σε ανώτερα γνωστικά επίπεδα.

 • Χρησιμοποιεί ποικιλία διδακτικών στρατηγικών, ανάλογα με τις ανάγκες των παιδιών και του περιεχομένου της μάθησης.

• Οργανώνει το περιβάλλον και τη μαθησιακή διαδικασία έτσι ώστε να προκύπτουν συνεχώς ευκαιρίες για μάθηση.

• Παρακολουθεί και καταγράφει την πορεία της μάθησης των παιδιών.

• Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών όταν δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να συνεισφέρουν στο σχεδιασμό μιας δραστηριότητας, να επιλέξουν κατάλληλα υλικά και τεχνικές, να συζητήσουν τι είναι περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικό, να εξηγήσουν τις δυσκολίες που συνάντησαν, να στοχαστούν τις συνέπειες των επιλογών τους και να δράσουν ανάλογα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.  

Flavell, J., Green, F. & Flavell, E. (1995). Young children’ s knowledge about thinking. Monographs of the society for research in child development, 60 (1).

Osman, M. E., & Hannafin, M. J. (1992). Metacognition research and theory: Analysis and implications for instructional design. Educational Technology, Research, and Discussion, 40, 83-99.

Pressley, M., Forrest-Pressley, D. L., Elliot-Faust, D., Miller, G. (1985). Children's We of Cognitive Strategies, and What to Do if They can't be Taught. New York: Springer-Verlag.

Δημητρίου, Α. (1993). Γνωστική Ανάπτυξη: Μοντέλα, μέθοδοι, εφαρμογές. Θεσσαλονίνη: Art of Text.

 Κουτσελίνη, Μ. (1995).  Μεταγνώση. Νέα Παιδεία, 74.

 Κωσταρίδου- Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1992). Γνωστική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of Tex.t

 Ματσαγγούρας, Η. (2006). Στρατηγικές διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου. (2011).

Παναούρα, Α. & Φιλίππου, Γ. (χχ). Μεταγνώση και επίλυση μαθηματικού προβλήματος: Μελέτη περίπτωσης τριών παιδιών Ε’ τάξης Δημοτικού. Ανάκτηση από: http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/4th/PDF/506.pdf

Πρόγραμμα Σπουδών  Νηπιαγωγείου, 1^ο & 2^ο Μέρος. (2011).