ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Διαφοροποιημένη  παιδαγωγική

Δρ Ζωή Καραμπατζάκη, Σχολική Σύμβουλος Π.Α.

Ανατρέχοντας  στην ιστορία της εκπαίδευσης θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε ότι οι παιδαγωγικές πρακτικές και τα αναλυτικά προγράμματα αναφέρονταν σε ομάδες θεωρητικά ομοιογενείς. Ωστόσο  τα τελευταία χρόνια γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι αυτή η ομοιογένεια μέσα στις σχολικές τάξεις στην ουσία δεν υπάρχει. Πέραν  ίσως της κοινής ηλικίας τα παιδιά διαφέρουν μεταξύ τους σε όλα τα υπόλοιπα. Η ανομοιογένεια είναι γεγονός και κάτι που αποδέχονται πλέον όλοι οι παιδαγωγοί. Τα παιδιά έχουν διαφορετικά σημεία αφετηρίας, διαφορετικό βαθμό κατάκτησης της  γλώσσας, διαφορετική στάση και απόσταση απέναντι στη σχολική κουλτούρα, διαφορετικά βιώματα, διαφορετικές διόδους πρόσβασης στη γνώση, διαφορετικό τρόπο και ρυθμό μάθησης, διαφορετικούς τρόπους επικοινωνίας. Η έννοια της ανομοιογένειας, της διαφορετικότητας και της ατομικότητας του κάθε μαθητή δεν είναι μια νέα ιδέα ή μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα. Είναι όμως περισσότερο εμφανής στις μέρες μας για διάφορους λόγους. Είτε λόγω της πολυπολιτισμικότητας της κοινωνίας μας, είτε λόγω της αλλαγής στάσης μας απέναντι στο διαφορετικό.

Οι νέες αντιλήψεις της κοινωνίας για τον άνθρωπο έχουν συντελέσει στη διαφοροποίηση των στάσεων απέναντι στον «παράδοξο άλλο». (Πατσάλης, υπό έκδοση). Επιπλέον  στην υπάρχουσα γνώση για το πώς ένα άτομο μαθαίνει ήρθαν να προστεθούν ενδιαφέρουσες επιστημονικές θεωρητικές απόψεις σχετικά με τις ατομικές διαφορές. Οι ατομικές διαφορές ανάμεσα στα παιδιά είναι πάρα πολλές και μεγαλώνουν καθώς τα παιδιά προχωρούν στις βαθμίδες εκπαίδευσης (Reschley, 1987).  Ενώ ο Gardner (1983) με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης μας λέει πως το κάθε άτομο αξιοποιεί δικούς του τρόπους πρόσβασης στην κατανόηση και ερμηνεία της πραγματικότητας. Μπροστά λοιπόν στην πραγματικότητα της αλλαγής της δομής της κοινωνίας, της αποδοχής των ατομικών διαφορών και της διαφορετικής προσέγγισης της μάθησης από κάθε άτομο τα δεδομένα στην εκπαίδευση δεν θα μπορούσαν να παραμείνουν ίδια. Έτσι τα τελευταία χρόνια, σε διεθνές επίπεδο μέσα από τη στάση των παγκόσμιων οργανισμών (Unesco Salamanca 1994), αλλά και από την εθνική νομοθεσία των διάφορων κρατών (π.χ. Ν. 2817/2000 στην Ελλάδα) διαφαίνεται η τάση της αποδοχής της διαφορετικότητας και της πορείας προς ένα σχολείο διαφορετικό, ένα σχολείο που θα συμπεριλαμβάνει  όλα τα παιδιά.

Μέσα από τη θεσμοθέτηση και τη δημιουργία πλαισίου  μη διαχωρισμού και αποκλεισμού των παιδιών λόγω της πιθανής διαφορετικότητάς τους ανοίγει πλέον  ένα καινούργιο κεφάλαιο στην εκπαίδευση όλων των παιδιών που διαπνέεται από μια νέα φιλοσοφία, αυτό της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Σύμφωνα με αυτό το παιδαγωγικό ρεύμα, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν  επικεντρώνεται  πλέον  μόνο  στις   διαφορές των ατόμων ξεχωριστά   με στόχο π.χ. τη σχολική ενσωμάτωση των ΑΜΕΑ, αλλά εστιάζει  συνολικά -  σφαιρικά  στην πολυπλοκότητα  της  ετερογένειας  των ομάδων μάθησης που συναπαρτίζουν κάθε σχολική τάξη, και προσαρμόζει την  παρέμβασή της στις γνωστικές , ψυχοσυναισθηματικές , νοητικές  και κοινωνικές τους ανάγκες. Είναι μια  Παιδαγωγική , που θέτει ως υποχρέωση     και  προτεραιότητα του σχολείου το να καταφέρει να αντεπεξέλθει στα ζητήματα όλων  των διαφορετικών   μαθητικών ομάδων.  Να συμπεριλαμβάνει και όχι να αποκλείει  όλους όσοι παρουσιάζουν διαφορετικότητα σε σχέση με τη φυλή, το φύλο, την κοινωνική τάξη, καθώς επίσης και εκείνους που σχετίζονται με τα παραδοσιακά ενδιαφέροντα της ειδικής αγωγής και  εκπαίδευσης και αναφέρονται σε μαθητές, που έχουν κατηγοριοποιηθεί ως  άτομα που παρουσιάζουν κάποιο  μαθησιακό πρόβλημα, κάποια αναπηρία ή κάποια αποκλίνουσα συμπεριφορά (Booth & Ainscow, 1998, p. 2). 

Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική: Είναι μια παιδαγωγική επικεντρωμένη στις ίδιες τις διαδικασίες μάθησης, στον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Στόχος της είναι η διαμόρφωση ευέλικτου πλαισίου που επιτρέπει στον καθένα να ακολουθεί τις δικές του διαδρομές, τους δικούς του ρυθμούς, τους δικούς του τρόπους μάθησης, αλλά και να ανταλλάσσει  τις μαθησιακές του εμπειρίες με τους άλλους (Σφυρόερα, 2004, 2010).

Βασική προϋπόθεση για να λάβουμε υπόψη ως εκπαιδευτικοί το σημείο αφετηρίας και τη σχέση του κάθε παιδιού με τη γνώση είναι η ικανότητά μας να «ακούμε» τα παιδιά και να «βλέπουμε» τι «φέρνουν» στο σχολείο, τι τα κινητοποιεί, τι τα στηρίζει. Με άλλα λόγια, χρειάζεται αρχικά κατανόηση του πλαισίου της τάξης, παρατήρηση και κατανόηση της διαδρομής που διανύει το κάθε παιδί για να κατακτήσει τη γνώση.

             « Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να διαχειριστεί την ετερογένεια, αν δεν την αναγνωρίσει ως συστατικό στοιχείο κάθε προσωπικότητας, συμπεριλαμβανομένου και του εαυτού του. Αυτή η διαδικασία του αναστοχασμού μπορεί να «ταρακουνήσει» τις βεβαιότητες και την ασφάλεια του και να τον δυσκολέψουν σε ένα πρώτο επίπεδο. Αν όμως ο εκπαιδευτικός καταφέρει να αντέξει τις πρώτες «αναταράξεις» και συνεχίσει με συνέπεια και αποφασιστικότητα αυτή τη διαδικασία, τα κέρδη θα είναι πολλαπλά για την εκπαιδευτική του παρέμβαση και αποτελεσματικότητα, αφού θα έχει βρει κλειδιά για να επέμβει εκεί που καταρχήν του φαινότανε αδύνατη η όποια προσπάθεια. Επιπλέον, αυτό το άνοιγμα προς τον άλλον ίσως αποδειχτεί τελικά το πιο χρήσιμο κλειδί για το σχολείο και για την κοινωνική συνοχή γενικότερα.» (Ανδρούσου,  Ασκούνη, 2004, σελ. 32).

Αυτού του είδους η παιδαγωγική διαφοροποείται:

Α) Ως προς τη διαδικασία

Β) Ως προς το περιεχόμενο

Γ) Ως προς το μαθησιακό περιβάλλον και

Δ) Ως προς το αποτέλεσμα.

Αυτό που πετυχαίνουμε με τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι:

•      Να  έχουν τη δυνατότητα όλοι οι μαθητές να «πετύχουν» σε κάτι από αυτά που τους προτείνονται.

•      Αποκτούν αυτοπεποίθηση ώστε να τολμήσουν και το πιο απαιτητικό.

•      Είναι όλοι ενεργοί και όχι θεατές κατά τη διαδικασία της μάθησης, όλοι έχουν θέση στην εκπαιδευτικοί διαδικασία, όλοι δίνουν και παίρνουν μέσα σε αυτήν.

Το να ζητάμε το ίδιο σε μια δεδομένη στιγμή από όλα τα παιδιά δημιουργεί συνθήκες αυτών που πάντα πετυχαίνουν και αυτών που πάντα ή σχεδόν πάντα αποτυγχάνουν

Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ονομάζεται και παιδαγωγική της επιτυχίας.

Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν είναι μια μέθοδος  με σαφή δομή και προκαθορισμένους κανόνες αλλά μια ανοιχτή παιδαγωγική αντίληψη, που θέλει ένα σχολείο για όλους, γιατί όλοι είναι διαφορετικοί.

Σύμφωνα με την Carol Ann Tomlinson (2001) η διαφοροποιημένη διδασκαλία δεν είναι:

 εξατομικευμένη διδασκαλία

 χαοτική διαδικασία

 εναλλακτικός τρόπος οργάνωσης ομοιογενών ομάδων

 το να έχει ο εκπαιδευτικός περισσότερες απαιτήσεις από κάποιους μαθητές και λιγότερες από άλλους

•      Είναι η διαμόρφωση συνθηκών και σχέσεων που αφήνουν χώρο σε όλους να καταθέσουν το βίωμά τους, να ακουστούν, να δώσουν και να πάρουν και χρόνο για να μπορέσουν να το κάνουν.

•      Δεν είναι μια εξατομικευμένη προσέγγιση αλλά μια προσέγγιση που την ενδιαφέρει το ατομικό μέσα στο συλλογικό

•      Είναι μια ανοιχτή εκπαιδευτική διαδικασία (όχι χωρίς καμία οριοθέτηση) που αντιλαμβάνεται τη μάθηση και τη διδασκαλία σα μια διαδικασία αλληλεπίδρασης και που εμπλέκει πραγματικά σε αυτή τη διαδικασία όλους τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τη γειτονιά, την κοινωνία

•      Είναι μια προσέγγιση που δίνει κίνητρο και νόημα σε όλους (μαθητές και εκπαιδευτικούς), που σέβεται, ενθαρρύνει και δεν αποτρέπει τη συμμετοχή.

•      Είναι μια εκπαιδευτική πρόταση που δε στηρίζεται  μόνο σε καλές προθέσεις του εκπαιδευτικού… αλλά και στην ικανότητά του να αναλύει και να λαμβάνει πραγματικά υπόψη του το πλαίσιο, χωρίς «στερεότυπα», χωρίς να προβάλει προσδοκίες βασισμένες σε προκαταλήψεις.

Στόχος της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής είναι να ανταποκριθεί:

 στη μαθησιακή ετοιμότητα και το ρυθμό

 στα ενδιαφέροντα και

 στο μαθησιακό προφίλ του μαθητή

Τα ενδιαφέροντα αναφέρονται στα θέματα που μπορεί ο μαθητής να θέλει (ενδιαφέρεται) να εξερευνήσει ή τον/την κινητοποιούν. Τα ενδιαφέροντα των μαθητών μπορεί να πηγάζουν από τη ζωή τους έξω από το σχολείο ή να σχετίζονται με κάποιο γνωστικό αντικείμενο.

Το μαθησιακό προφίλ αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει καλύτερα ένα άτομο και περιλαμβάνει το μαθησιακό στυλ (οπτικό, ακουστικό, κιναισθητικό κ.λπ.), τις προτιμήσεις του μαθητή για τον τρόπο εργασίας του μέσα στην ομάδα της τάξης (ατομικά, σε μικρές ομάδες ή σε μεγάλες) και τις προτιμήσεις του για το χώρο μέσα στον οποίο καλείται να μάθει (ήσυχη περιοχή, φωτεινός χώρος, χώρος με μουσική κ.λπ).

Η μαθησιακή ετοιμότητα αναφέρεται στο επίπεδο της κατανόησης και των δεξιοτήτων του παιδιού καθώς και στις προϋπάρχουσες γνώσεις του.

Επιπλέον, στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη δυνατότητα επιλογής των μαθητών όσον αφορά στον τρόπο εργασίας (ατομικά ή σε ομάδες), στους τρόπους έκφρασης, στο περιεχόμενο της δραστηριότητας κ.ά. Για να είναι αποτελεσματικές οι επιλογές που δίνονται στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πρέπει να είναι προσεκτικά «οργανωμένες» από τον εκπαιδευτικό έτσι ώστε

 Να ανταποκρίνονται στους στόχους που θέλει να πετύχει κάθε φορά.

 Να αποτελούν γνήσιες επιλογές για τα παιδιά.

 Να μην χάνονται τα παιδιά σε μεγάλο αριθμό επιλογών  (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

Βιβλιογραφία

Booth, T. & Ainscow, M. (Eds) (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge.

 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughn, M. and Shaw, L. (2000) Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE.

Gardner,H. (1983). Frames of mind: The Theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Reschley, D. (1987). Learning characteristics of mildly handicapped students:Implications for classification, placement and programming. In: M. Wang, M. Reynolds & H. Walberg (eds). Handbook of special education. Research and practice. Volume 1: Learner characteristics and adaptive education.. Pergamon Press, pp. 35-58.

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd Ed.). Alexandria, VA: ASCD.

UNESCO  (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris: UNESCO.

Ανδρούσου, Α. &  Ασκούνη, Ν. (2004). Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

 Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου. (2011).

Πατσάλης, Χ. (υπό έκδοση). Παιδαγωγικές- Διδακτικές προσεγγίσεις σε ένα σχολείο για όλους. Αθήνα.

 Σφυρόερα, Μ. (2004). Διαφοροποιημένη παιδαγωγική. «Κλειδιά και Αντικλείδια». Διδακτική Μεθοδολογία, 26/34. Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Σφυρόερα, Μ. (2010).  Διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Εισήγηση σε σεμινάριο.