Πρώιμη Ανίχνευση αναπτυξιακών προβλημάτων στην  Προσχολική Ηλικία

Ζωή Καραμπατζάκη Δρ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

 

1.   Η σημασία της   πρώιμης Ανίχνευσης και της πρώιμης Παρέμβασης

            Τα τελευταία χρόνια οι ιδέες που επικρατούν στο χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης περί ομαλοποίησης, ενσωμάτωσης, κοινωνικής ένταξης και αποκατάστασης των παιδιών με προβλήματα, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον των ειδικών, μεταξύ αυτών και των εκπαιδευτικών, στη μελέτη της πρώιμης ανίχνευσης των αναπτυξιακών προβλημάτων, της πρόληψης και της πρώιμης παρέμβασης (Καραμπατζάκη, 2002).

                Στο πλαίσιο της εργασίας αυτής ως πρώιμη ανίχνευση θεωρούμε  τις διαδικασίες διερεύνησης και αποκάλυψης κάποιας μη εμφανούς « μειονεκτικότητας» όσο το δυνατόν πρωιμότερα, σε χρόνο που κάποια διορθωτική παρέμβαση θα ήταν περισσότερο αποτελεσματική (Καραμπατζάκη, 2002). Η πρώιμη ανίχνευση είναι υψίστης σημασίας για το μέλλον των παιδιών, επειδή μας επιτρέπει να οργανώσουμε έγκαιρα παρεμβατικά προγράμματα, να στηρίξουμε ψυχολογικά τα παιδιά και τις οικογένειές τους και να προλάβουμε ίσως περισσότερο σοβαρές επιπλοκές (Σταύρου, 1985).

            Σε ορισμένες περιπτώσεις σοβαρές βλάβες στην υγεία ενός παιδιού, που μπορεί να οδηγήσουν σε κάποια μορφή διαταραχής, γίνονται αμέσως αντιληπτές, σε άλλες όμως η εκδήλωση της βλάβης μπορεί να καθυστερήσει αρκετά και η διάγνωση να γίνει και αυτή καθυστερημένα με αποτέλεσμα να χαθεί πολύτιμος χρόνος για το παιδί. Έτσι καθίσταται σαφές ότι όσο νωρίτερα γίνει αντιληπτό το πρόβλημα τόσο πιο αποτελεσματική μπορεί να είναι η αντιμετώπισή του. Ο καλύτερος χρόνος για ν’ αναγνωρίσει κανείς παιδιά, που έχουν αναπτυξιακά προβλήματα  είναι μέσα στα πρώτα πέντε χρόνια, πριν τα παιδιά προλάβουν να βιώσουν μια σχολική αποτυχία (Arnheim & Sinclair, 1979 ) , αλλά και πριν περάσει η κρίσιμη χρονική περίοδος.   Ο όρος  της κρίσιμης περιόδου δηλώνει ότι υπάρχουν ορισμένες χρονικές περίοδοι κατά τη διάρκεια των οποίων αναπτύσσονται ορισμένα σωματικά,  φυσικά, γνωστικά και κινητικά χαρακτηριστικά και ότι όταν επέλθει η κρίσιμη περίοδος και δεν έχουν εμφανιστεί αυτά τα χαρακτηριστικά τότε ενδέχεται να μην αναπτυχθούν ή να παραμείνουν σε λανθάνουσα κατάσταση για την υπόλοιπη ζωή του ατόμου (Παρασκευόπουλος , 1994). Το επόμενο βήμα της ανίχνευσης και της διάγνωσης ενός αναπτυξιακού προβλήματος είναι η εφαρμογή ενός προγράμματος πρώιμης παρέμβασης. Είναι σημαντικό να τονιστεί η σπουδαιότητα της έναρξης της παρέμβασης σε όσο το δυνατό μικρότερη ηλικία. Η  πλαστικότητα του εγκεφάλου κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία είναι τέτοια που επιτρέπει στην πρώιμη παρέμβαση να αναπτύξει τις εγκεφαλικές περιοχές που πάσχουν ή δυσλειτουργούν και κατά συνέπεια να αλλάξει δραματικά την αναπτυξιακή εικόνα του παιδιού με πολύ γρηγορότερους ρυθμούς απ’ ότι οποιαδήποτε παρέμβαση μπορεί μετά την ηλικία των έξι ετών (Thomaidis & Kaderoglou, 2000).

            Ως πρώιμη παρέμβαση ορίζονται όλες οι μορφές παιδοκεντρικών δραστηριοτήτων εξάσκησης και εκπαίδευσης καθώς και δραστηριοτήτων που αφορούν στην καθοδήγηση των γονέων αμέσως μετά τον εντοπισμό του προβλήματος των παιδιών. Η πρώιμη παρέμβαση ασχολείται με παιδιά βρεφικής ή νηπιακής ηλικίας (πριν αρχίσει η υποχρεωτική εκπαίδευση) με εμφανείς αναπηρίες ή που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για αναπτυξιακές διαταραχές και απευθύνεται στο ίδιο το παιδί, στους γονείς, καθώς και σε ολόκληρη την οικογένεια και στο ευρύτερο περιβάλλον (De Moor, et al 1998).     Είναι ευνόητο ότι τα προγράμματα παρέμβασης πρέπει να έχουν συνέχεια για να έχουμε και σταθεροποίηση των αποτελεσμάτων.

           

2. Ο ρόλος της προσχολικής εκπαίδευσης

Η προσχολική εκπαίδευση αποσκοπεί αφενός στην κοινωνικοποίηση του παιδιού και αφετέρου στη συνολική και σφαιρική εκπαίδευσή του. Στις μέρες μας όμως,  που όλο και περισσότερα στοιχεία έρχονται στο φως σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες και τα αναπτυξιακά προβλήματα  ο ρόλος της εκπαιδευτικού προσχολικής ηλικίας διευρύνεται. Καλείται όχι μόνο να εκπαιδεύσει,  αλλά και να διακρίνει τυχόν δυσκολίες των νηπίων ώστε να είναι δυνατή μια έγκαιρη παρέμβαση. Είναι ένα από τα πλέον δύσκολα καθήκοντα ενός εκπαιδευτικού  με πολλές προεκτάσεις.

            Ο χώρος της προσχολικής εκπαίδευσης μπορεί να παίξει ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην πρόληψη δευτερογενών προβλημάτων. Οι νηπιαγωγοί έχοντας πολλές ώρες ένα παιδί που πιθανόν αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα ανάμεσα σε άλλα παιδιά (που δίνουν το μέσο όρο ανάπτυξης και δεξιοτήτων τουλάχιστον σε επίπεδο τάξης)  μπορούν με τη μέθοδο της παρατήρησης και της καταγραφής της συμπεριφοράς να υποπτευθούν, να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν τις διαφορές που χαρακτηρίζουν τα παιδιά αυτά (Μαρκοβίτης, 1998).

            Ασφαλώς οι εκπαιδευτικοί δεν κάνουν ακριβή διάγνωση. Κάτι  τέτοιο ούτε στην αρμοδιότητά τους είναι, ούτε σωστό από δεοντολογική άποψη.

Μία ολοκληρωμένη διάγνωση περιλαμβάνει μια πλήρη εκτίμηση του παιδιού :

·         Tο πλήρες ιστορικό του (εξελικτικό , οικογενειακό , κοινωνικό κ.τ.λ.)

·         Ψυχολογική εκτίμηση

·         Παιδαγωγική εκτίμηση

·         Ιατρικές και παραιατρικές εξετάσεις (αν κρίνονται απαραίτητες).

Είναι ευνόητο ότι τέτοιου είδους διάγνωση γίνεται από ομάδα ειδικών επιστημόνων και πάντα σε συνεργασία με την οικογένεια.

Η συνεισφορά όμως των εκπαιδευτικών μπορεί να αποδειχτεί σημαντική για μια σειρά από λόγους:

Ø  Κάθε πρόβλημα όσο πιο νωρίς εντοπίζεται και αναγνωρίζεται τόσο πιο εύκολα αντιμετωπίζεται. Συχνά με απλούς χειρισμούς, με κάποια εξατομίκευση μπορεί τα αποτελέσματα  να είναι εντυπωσιακά. Οι ίδιοι αυτοί χειρισμοί, αργότερα, εφόσον παραταθεί, οξυνθεί και επιπλακεί το πρόβλημα, αποδεικνύονται ανεπαρκείς.

Ø  Αποφεύγεται η συνέχιση ή μεγάλη παράταση του προβλήματος, τουλάχιστον με την ίδια ένταση.

Ø  Περιορίζονται έτσι τα δευτερογενή προβλήματα, κυρίως συναισθηματικά και κοινωνικά, τα οποία πολλές φορές γίνονται πιο σοβαρά από το πρωτογενές πρόβλημα.

Ø  Μειώνονται άγχη και ανησυχίες της οικογένειας, που κατά κανόνα επιβαρύνουν την κατάσταση.

Ø  Το σπουδαιότερο ίσως, μειώνοντας την ένταση του προβλήματος δίνουμε τη δυνατότητα στο παιδί να σταθεί κατά το δυνατό ανεμπόδιστα   και ισότιμα με τα άλλα παιδιά, στην έντονη αναπτυξιακή πορεία με τις τεράστιες απαιτήσεις και την καθοριστική σημασία (Μαρκοβίτης, 1998:31-32).

3. Διαδικασία που μπορεί να ακολουθήσει η εκπαιδευτικός

Το σημαντικότερο εργαλείο που έχει στα χέρια της η εκπαιδευτικός προσχολικής εκπαίδευσης για τον εντοπισμό αναπτυξιακών προβλημάτων στα παιδιά της ομάδας της είναι η παρατήρηση. Κάθε τι που κάνουμε αρχίζει με την παρατήρηση και εξαρτάται από την παρατήρηση. Βάσει αυτής εντοπίζουμε προβλήματα, επιλέγουμε λύσεις, αξιολογούμε τα αποτελέσματα και αποφασίζουμε τις παραπέρα ενέργειές μας, ώστε να επιφέρουμε επιθυμητές διαφορές από την προηγούμενη συμπεριφορά (Βοσνιάδου, 2001).

Στη συνέχεια περιγράφουμε τη διαδικασία  που μπορεί να ακολουθήσει η νηπιαγωγός με τα παιδιά της τάξης της.

·         Η νηπιαγωγός παρατηρεί ότι κάποιο παιδί έχει «διαφορετική» συμπεριφορά από τα υπόλοιπα ή ότι δυσκολεύεται ιδιαίτερα σε κάποιες δραστηριότητες, ασκήσεις κ.τ.λ. :

·         Συστηματοποιεί την παρατήρησή της

·         Παίρνει πληροφορίες από τους γονείς

·         Καταγράφει τα δεδομένα της παρατήρησης και των πληροφοριών

·         Συγκεκριμενοποιεί το πρόβλημα του παιδιού

·         Διαμορφώνει κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης ή

(i).Ενημερώνει τους αρμόδιους (π.χ. προϊσταμένη του νηπιαγωγείου, Σχολική Σύμβουλο, Προϊστάμενο του Γραφείου Εκπαίδευσης κ.τ.λ.),

(ii). συνεργάζεται στην ενημέρωση των γονέων,

(iii).παραπέμπει το παιδί σε άλλους ειδικούς επιστήμονες (σε συνεννόηση με τους γονείς και τη Σχολική Σύμβουλο) ή στα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. και

(iv).συνεργάζεται μαζί τους για τη λεπτομερή αξιολόγηση του παιδιού και την  αντιμετώπιση του προβλήματος.

·         Αξιολογεί τα αποτελέσματα της παρέμβασης και αποφασίζει για τη συνέχεια

Στο νέο Οδηγό της Νηπιαγωγού (Δαφέρμου & άλ., 2006)  συστήνεται η τήρηση στο αρχείο του σχολείου ενός ενημερωμένου φακέλου με όλα τα στοιχεία κάθε παιδιού για να μπορεί να ανατρέχει η παιδαγωγός αν χρειαστεί και τον οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει όταν προκύπτουν καινούργια στοιχεία.

Επίσης η νηπιαγωγός θα πρέπει να έχει  υπόψη της ότι όλα τα παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν κάτω από ορισμένες συνθήκες μια συμπεριφορά κάπως διαφορετική από τη συνηθισμένη. Αυτή η συμπεριφορά ενδέχεται να είναι προσωρινή ή να έχει σχέση με το στάδιο εξέλιξης του παιδιού και να μην υποδηλώνει κάποιο σοβαρό πρόβλημα. Εξάλλου μία και μοναδική συμπεριφορά δεν έχει σημασία από μόνη της. Μόνο ο συνδυασμός αρκετών συμπεριφορών, που εμφανίζονται σε κάποια διάρκεια στο χρόνο, μπορεί να σηματοδοτεί την παρουσία ενός προβλήματος (Cohen et al, 1995:262). Για το λόγο αυτό όλες οι παρατηρήσεις και οι πληροφορίες πρέπει να καταγράφονται. Οι καταγραφές συχνά αποκαλύπτουν αν ορισμένες συμπεριφορές συμβαίνουν συχνά, επίμονα, και /ή σε σταθερά πρότυπα και βοηθούν την παιδαγωγό να κατανοήσει καλύτερα το πρόβλημα του παιδιού. Επιπλέον,  αυτές οι καταγραφές   μπορεί να αποτελέσουν βοήθημα για τον ειδικό, που, αν χρειαστεί, μπορεί να τις χρησιμοποιήσει μαζί με τα σχετικά τεστ και μετρήσεις για να διαγνώσει το πρόβλημα (Cohen et al, 1995:262).

            Οι περιοχές της συμπεριφοράς που θα προτείναμε να παρατηρούν οι νηπιαγωγοί είναι οι ακόλουθες:

ü  Σωματική Λειτουργία και εξέλιξη (δεξιότητες αδρής και λεπτής κινητικότητας)

ü  Σχέσεις με τους ανθρώπους (ενήλικες και παιδιά)

ü  Τρόποι έκφρασης συναισθημάτων

ü  Γνωστικές Λειτουργίες

ü  Γλώσσα και ομιλία

ü  Λειτουργία του Εγώ

ü  Γενική εικόνα του παιδιού

4. Ανίχνευση προβλημάτων που αφορούν στη γραφή, στην ανάγνωση και στα μαθηματικά

Ένα σημαντικό θέμα που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα και γίνεται εντονότερο τα τελευταία χρόνια είναι η εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών και το πώς αυτές θα μπορούσαν να προληφθούν. Το νηπιαγωγείο, για όλους τους λόγους που αναφέραμε παραπάνω, μπορεί να βοηθήσει στην κατεύθυνση της πρόληψης μέσα από την πρώιμη ανίχνευση προβλημάτων που αφορούν στη γραφή, στην ανάγνωση και στα μαθηματικά.  Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε  να περιγράψουμε εν συντομία τι θα πρέπει να παρατηρούν οι νηπιαγωγοί  ως προς αυτούς τους τομείς.

Ως προς τη γραφή

Για να θεωρηθεί ένα παιδί έτοιμο να μάθει να γράφει , πρέπει να έχει αναπτύξει ορισμένες λειτουργίες και δεξιότητες όπως :

·         Τη συμβολική λειτουργία

·         Την οικοδόμηση και οργάνωση της εικόνας του σώματος.

·         Την οπτική οξύτητα , την οπτική αντίληψη  και την οπτική μνήμη.

·         Το συντονισμό ματιού – χεριού.

·         Τη λεπτή κινητικότητα

·         Την αντίληψη του χώρου και του χρόνου

·         Την παγίωση της πλευρίωσης.

·         Τον προφορικό λόγο

·         Σημαντικό ρόλο επίσης για την κατάκτηση της γραφής, όπως και για τις περισσότερες δεξιότητες , παίζει και το οικογενειακό περιβάλλον το παιδιού , επειδή αποτελεί πρότυπο και επειδή ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει τις προσπάθειές του.

Ως προς την ανάγνωση

Επειδή ο προφορικός λόγος προηγείται του γραπτού , οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η ανάγνωση βασίζεται και εξαρτάται από την ομιλία. Προβλήματα στον προφορικό λόγο είναι πιθανό να επηρεάζουν την ικανότητα για ανάγνωση και να αποτελούν προπομπό μελλοντικών δυσκολιών στην ανάγνωση. Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι :

¨      Καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη

¨      Περιορισμένο λεξιλόγιο

¨      Έλλειψη κατανόησης της ομιλίας των άλλων

¨      Αδυναμία προφορικής έκφρασης

Ακόμα η ανάγνωση προϋποθέτει :

¨      Καλό νοητικό επίπεδο

¨      Σταθερό προσανατολισμό

¨      Καλή οπτική αντίληψη , εντοπισμό μορφών

¨      Συγχρονισμό των κινήσεων χεριού – ματιού

¨      Εσωτερικό λόγο άρθρωσης σε συντονισμό με αναπνευστικές κινήσεις κατά την ανάγνωση με δυνατή φωνή.

¨      Συγκέντρωση προσοχής.

Τα παιδιά πριν αρχίσουν να διδάσκονται ανάγνωση θα πρέπει να είναι σε θέση :

¨      Να επαναλάβουν με δικά τους λόγια μια ιστορία που θ’ ακούσουν ή να απαντήσουν σε σχετικές ερωτήσεις

¨      Να κατανοούν όρους της ανάγνωσης όπως π.χ. πρώτη σελίδα του βιβλίου , πάνω μέρος της σελίδας , εξώφυλλο κ.λ.π.

¨      Να ζευγαρώνουν λέξεις που φαίνονται ίδιες

¨      Να δείχνουν γράμμα ή λέξη που τους ζητάμε (τοποθετούμε μπροστά στο παιδί μια καρτέλα με λέξη και μια με γράμμα και λέμε : «δείξε μου μια λέξη» ή «δείξε μου ένα γράμμα»).

¨      Να βρίσκουν λέξεις που αρχίζουν από το γράμμα που τους δίνουμε (π.χ. ‘’ υπάρχει κάτι μέσα στην τάξη μας που αρχίζει από ‘’μ’’ ή ‘’ποια φωνούλα ακούς πρώτη όταν λέω «μαμά»

¨      Να βρίσκουν τα ομοιοκατάληκτα ζευγαράκια ανάμεσα από αντικείμενα ή εικόνες αντικειμένων που τοποθετούμε μπροστά τους (π.χ τυρί – κερί)

¨      Να συνθέτουν σε λέξεις , τις συλλαβές που τους λέμε (π.χ. ποια λέξη ακούς όταν λέω νε – ρο , δά – σος  κ.λ.π.) (Φλωράτου, 1992).

Ως προς τα Μαθηματικά

Για τα μαθηματικά απαιτούνται :

¨      Η αντίληψη του χώρου

¨      Η αντίληψη του χρόνου

¨      Η έννοια της αλληλουχίας

¨      Η σύγκριση

¨      Η ταξινόμηση

¨      Οι συνδυασμοί με άλλες πληροφορίες

¨      Η αντίληψη ‘’αφηρημένων εννοιών’’

¨      Η μνήμη

¨      Ο λόγος

¨      Η ικανότητα των οπτικών παραστάσεων

Αν κάποια από τις παραπάνω δεξιότητες δεν έχει αναπτυχθεί αρκετά ή δυσλειτουργεί,  ενδέχεται το παιδί να αντιμετωπίσει μαθησιακά προβλήματα πηγαίνοντας στο Δημοτικό σχολείο. Είναι λοιπόν σκόπιμο να γίνουν παρεμβατικές προσπάθειες στο νηπιαγωγείο.

Βιβλιογραφία

Arnheim, D. D., & Siclair, W.A. (1979) The Clumsy Child : A program of motor therapy. St. Luis: C. V. Mosby.

Coehen, D., Stern V., & Balaban N. (1995). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. (Δ. Ευαγγέλου, Μεταφρ., Σ. Βοσνιάδου, Επιμ.) Αθήνα:  Gutenberg

 De Moor,J. M. H. et al. (1998). Πρώιμη παρέμβαση σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές.  Ένα μανιφέστο της ομάδας εργασίας Eurlyaid. Στο : Μέθοδοι πρώιμης παρέμβασης. (Ομάδα εργασίας). Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Α.Π.Θ. 1-24

Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Βιολογικές, Αναπτυξιακές και Συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις. Τ΄ Α΄. Αθήνα : Gutenberg.

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Καραμπατζάκη, Ζ. (2002). Πρώιμη ανίχνευση και αναγνώριση της αναπτυξιακής διαταραχής του ψυχοκινητικού συντονισμού σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών. (Διδακτορική διατριβή). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών.

Μαρκοβίτης, Μ. (1998). Αναπτυξιακά προβλήματα κατά την παιδική ηλικία. Στο : Μέθοδοι πρώιμης παρέμβασης. (Ομάδα εργασίας). Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Α.Π.Θ. 25-33

Ο.Ε.Δ.Β. (1993). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο. Βιβλίο Νηπιαγωγού. Αθήνα.

Παρασκευόπουλος Ι. (1994).  Εξελικτική Ψυχολογία , Τ1. Αθήνα.

Σταύρου Λ. (1985).  Ψυχοπαιδαγωγική Αποκλινόντων νηπίων , παιδιών , εφήβων. Αθήνα : Άνθρωπος.

Thomaidis, L., Kaderoglou, E. et al. (2000). Does early intervention work? A controlled trial. Infants & Young Children, Vol 12 (3): 17-22.

Τζουριάδου, Μ. (1999). Παιδιά με ειδικές  εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Α.Π.Θ.

Φλωράτου Μ. (1992). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.